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提问:   提问时间:2011-09-15 16:14:12

课堂教学目标缺失现象分析及对策


解答:   解答时间:2011-09-15 16:14:12 提问状态:已解决

课堂教学目标缺失现象分析及对策
——以语文学科为例

 

江苏省溧水中学初中部    特级教师   诸定国
 

 

       我们的课堂教学是不是正在失去目标?我们是不是对缺失目标的课堂教学已经习以为常?这是并非杞人忧天,当下的课堂教学目标正在缺失。
       一、课堂教学目标缺失的表征:
       1、目标失落
       目标失落的具体表现是没有课堂教学目标,课堂教学只是一些无序活动的简单连接和叠加;或只在教案中以文本的形式存在,而在具体的教学活动中没有落实。许多教师会认为目标从课程标准中来,因而将课程标准中的目标作为课堂目标;也有人认为目标从《考试纲要》中来,考什么就拟定什么目标;也有将教材单元目标当作课堂教学目标的,凡是种种,都是目标失落的体现。
       2、目标偏窄
       目标偏窄表现在课堂教学目标单一。新课程提倡从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计课程目标,而我们许多课堂教学目标往往只涉及到其中一个维度,这其中偏重于认知领域的居多,不提过程与方法的目标,更无视情感态度和价值观的目标。一段时间内,甚至出现将知识内容替代教学目标。如在有的文本阅读教学中,设有“理解比喻的概念,找出本文的比喻句”“掌握哪几个字词的音形义”“记住本文的论点”等教学目标,这样的目标是不仅是静态,而且是知识性的,这样的目标就过于狭窄了。
       3、目标割裂
       目标割裂就是在课堂教学中,教师把能力、情感等目标从认知目标中割裂出来,把三个维度的目标看作是相对独立的东西。
       二、课堂教学目标陈述的误区
       1、课堂教学目标表述笼统、泛化而不具体,缺少可操作性,也不能够测量。前文所阐述的目标失落现象多表现 为此种情形。诸如“在阅读的过程中培养学生爱国主义感情”“丰富学生的语文素养”等就属于笼统的目标。
        2、课堂教学目标不完整。在新课程强调的三维目标中,知识技能目标能较明晰地呈现出来,情感态度价值观的目标也能表述,但往往缺少过程与方法的目标。
        3、教学目标缺少发展性,在一课时之内,从目标上看不出学生的迁移与发展,分课时目标,也没有差别;自读课目标与精读课目标也没有差别,体现不出目标递升。
       三、对制定课堂教学目标的建议
       教学目标是师生预期达到的教学结果和标准。教学必须坚持目标定向原则,把制定教学目标作为教学设计的首要环节,依据教学目标选择教学内容和教学措施,并且依据教学目标来评价教学效果。
       1.了解教学目标陈述的方式
        教学目标陈述基本方式可以分为两类:
       一是采用结果性目标的方式,即明确告诉人们学生的学习结果是什么,所采用的行为动词要求明确、可测量、可评价。这种方式指向可以结果化的教学目标,主要应用于“知识与技能”领域,如:“阅读文章,指出文章中具体段落中所运用的描写方法,并说出这些方法在文章的具体作用。”
       二是采用体验性或表现性目标的方式,即描述学生自己的心理感受、体验或明确安排学生表现的机会,所采用的行为动词往往是体验性的、过程性的。这种方式指向无需结果化的或难以结果化的课程目标,主要应用于“过程与方法”、“情感态度与价值观”领域,如:“运用恰当的语气、语速与语调声情并茂地朗读课文,体会文中人物的心理与情感变化,从而说说这样写的好处。”又如:“朗诵《渔家傲·秋思》,说出作品表现了词人哪几种情感,并结合《岳阳楼记》,说说范仲淹的高尚品质给你做人方面的启示。”
       2.把握教学目标陈述的基本要素
       课堂教学是一个活动过程,是由一系列行为构成的。因此,课堂教学目标是一种行为目标。一般认为,行为目标陈述的基本要素有四个:行为主体、行为动词、行为条件和表现程度。如“在与同学的交往中(条件),学生(主体)能复述(行为动词)他人的主要观点(表现程度)”。然而,并不是所有的目标呈现方式都要包括这四个要素,有时为了陈述简便,省略了行为主体或(和)行为条件,前提是以不会引起误解或多种解释为标准。
       ①行为主体应是学生,而不是教师
       由于课堂教学的检验是评价学生的学习结果有没有达到,而不是评价教师有没有完成某一项工作,因此,教学目标的陈述必须从学生的角度出发,陈述行为结果的典型特征,行为的主体必须是学生,而不能以教师为目标的行为主体。这与以前的“教学大纲”的陈述方式是不同的,以往我们习惯采用“使学生……”、“提高学生……”、“培养学生•••”等方式都是不符合陈述要求的。尽管有时行为主体“学生”两字没有出现,但也必须是隐含着的。
       ②行为动词应尽可能是可理解的、可评估、可测量的
       行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围。对条件的表述有四种类型:
一是关于使用手册与辅助手段,如:“借助 ‘三国形势图’投影片,理解诸葛亮的对策一段话的内容,并结合当时的形势,指出其战略分析与决策的合理性。”二是提供信息或提示,如:“依据书下注释,结合创作背景,读懂课文(文言文)的内容。”三是时间的限制,如:“在规定时间内,能快速找出文章的主要信息。”四是完成行为的情景,如:“在默读课文后,能复述本文的主要情节。”
       ③必要时,附上产生目标指向的结果行为的条件
       通过对一线教师的调查发现,他们认为课程标准“仅仅是知识点的简单罗列”,“仅仅注明哪个该学,哪个不该学”。我们也不难发现课程标准中虽有一定的课程目标和教学目的的要求,但其所提出的教学要求运用了一些笼统、模糊的术语,如“提高”、“灵活运用”、“了解”、“掌握”、“培养学生的     精神”等,缺乏质和量的具体规性,这样可测性和可比性很差,不便于实际教学时的把握和评价时的运用,结果势必导致考纲取代课标,课程标准形同虚设。课程标准作为量度教育质量的一条准绳,作为评价的依据,它首先就应该是具体明确、可操作的。  
       ④要有具体的表现程度
       课程内容标准所指向的表现程度,通常是指学生通过一段时间的学习后所产生的行为变化的最低表现水准或学习水平,用以评价学习表现或学习结果所达到的程度。因此除了行为动词上体现程度的差异外,还可以用其他的方式表明所有学生的共同程度,如作品中某一人物有三个方面的性格特点,但作为面对全体学生的标准,不能要求所有的学生都能完整分析出来,那么就可以这样来陈述:“最好能够分析全面,至少说出一方面的性格。”
       3.恰当使用表示学习水平与行为动词
       我们希望老师们编制课堂教学目标时,大体上能按结果性目标与体验性目标来陈述,并确定相应的学习水平,规范适当的行为动词,旨在保证课堂教学活动既具有一定的清晰度,又有较高的达成度。
       ①结果性目标的学习水平与行为动词
       知识教学,是一种结果性目标。对知识,一是了解水平。包括再认或回忆知识;识别、辨认事实或证据;举出例子;描述对象的基本特征等。行为动词如说出、背诵、辨认、回忆、选出举例、列举、复述、描述、识别、再认等。二是理解水平。包括把握内在逻辑联系;与已有知识建立联系;进行解释、推断、区分、扩展;提供证据;收集、整理信息等。行为动词如解释、说明、阐明、比较、分类、归纳、概述、概括、判断、区别、提供、把……转换、猜测、预测、估计、推断、检索、收集、整理等。三是应用水平。包括在新的情境中使用抽象的概念、原则;进行总结、推广;建立不同情境下的合理联系等。行为动词如应用、使用、质疑、辩护、设计、解决、撰写、拟定、检验、计划、总结、推广、证明、评价等。
       技能训练,一是模仿水平。包括在原型示范和具体指导下完成操作;对所提供的对象进行模拟、修改等。行为动词如模拟、重复、再现、模仿、例证、临摹、扩展、缩写等。二是独立操作水平。包括独立完成操作;进行调整与改进;尝试与已有技能建立联系等。行为动词如完成、表现、制定、解决、拟定、安装、绘制、测量、尝试、试验等。三是迁移水平。包括在新的情境下运用已有技能;理解同一技能在不同情境中的适用性等。行为动词如联系、转换、灵活运用、举一反三、触类旁通等。
        ②体验性目标的学习水平与行为动词
        一是经历(感受)水平。包括独立从事或合作参与相关活动,建立感性认识等。行为动词如经历、感受、参加、参与、尝试、寻找、讨论、交流、合作、分享、参观、访问、考察、接触、体验等。
        二是反应(认同)水平。包括在经历基础上表达感受、态度和价值判断;作出相应的反应等。行为动词如遵守、拒绝、认可、认同、承认、接受、同意、反对、愿意、欣赏、称赞、喜欢、讨厌、感兴趣、关心、关注、重视、采用、采纳、支持、尊重、爱护、珍惜、蔑视、怀疑、摒弃、抵制、克服、拥护、帮助等。
       三是领悟(内化)水平。包括具有相对稳定的态度;表现出持续的行为;具有个性化的价值观念等。行为动词如形成、养成、具有、热爱、树立、建立、坚持、保持、确立、追求等。
       3.及时开发生成性目标
       在具体的教学情境中,在学生探索、实践的学习过程中,往往能够产生一些“无法预约的美丽”,教师要把这种“节外生枝”的教学情境视为催生教学生成性目标的契机,有经验的教师甚至能够预留出教学时间,让学生发问,以更好地达成教学生成。虽然生成性教学目标无法在教案设计预估出来,但可以通过教后记、教学反思的方法总结出来。捕捉生成性教学目标,不利于提高教师能力,也能激发学生的学习动力。
 
  参考文献:
①钟启泉、崔允漷、张华主编.《基础教育课程改革纲要(试行)》解读.华东师范大学出版社
②《中学百科全书·教育学、心理学卷》.北京师范大学出版社、东北师范大学出版社、华东师范大学出版社
③皮连生.《智育心理学》.北京:人民教育出版社.2000
④余文森.《有效教育十讲》.上海:华东师范大学出版社.2010 

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